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兒童習作教學是小學語文教學的重要組成部分。近年來，隨著課程改革持續深入，習作教學也在不斷革新。但縱觀當下的習作教學，依然存在重學科知識輕實踐體驗等問題，兒童的主體意識未能得到真正的尊重與培養，學生對習作興味索然，習作教學中兒童“隱身”的現象十分普遍。 習作教學不應該讓兒童“隱身”幾百年來，笛卡爾的理性主義把知識視為遠離身體的一種客觀存在，強調身心分離的二元認識論。基于二元認識論的知識觀是一種離身知識觀，將學習視為發生在“脖頸之上”的現象，與學習者的身體毫無關聯。這種觀念無視教學中學生身體的價值，產生了漠視學生身體的“離身教學”。而目前注重學科知識串講，忽視學生主體意識的習作教學仍然大行其道。這種“離身”的習作訓練無視兒童自身的價值，將其視為寫作知識的容器，因而失去了提升兒童思維、發展兒童語言的現實意義。 南京師范大學教授閆旭蕾從身體現象學、身體社會學等角度，探究身體之于人的本源性意義，重新審視身體在教育中的價值，強調教育中“顯身”的重要意義。當下小學習作教學對兒童主體性的漠視，正是教育教學兒童“隱身”現象的現實反映。法國人類學家馬塞爾·莫斯認為：“人的第一個，也是最自然的技術物品，同時也是技術手段，就是他的身體。”兒童作為成長中的人，也擁有自己的“身體技術”。教師應該讓兒童用自己的身體去實踐體驗，用眼去觀察，用耳去聆聽，用手去游戲，用心去感悟，用腦去思索，讓他們將這些觀察體悟化為習作內容，以實現兒童認知與習作學習的自然過渡。因此，引入具身認知理論，進行兒童具身習作教學研究，重視兒童身體實踐在習作教學中的價值，強化兒童主體意識，呵護兒童習作興趣，以此來促進兒童習作技能的提升，是解決目前兒童習作教學問題的良途。 五種方法推動兒童身體“在場”的習作教學具身認知是指認知不只跟頭腦有關，還跟我們的身體以及身體所處的環境有關。法國現象學家莫里斯·梅洛-龐蒂認為，身體是理解力的一般工具。兒童具身習作教學強調“真實可感”的具象性、“身心合一”的整體性、“身行力踐”的實踐性、“感同身受”的情感性和“身臨其境”的情境性。它具有四層內涵：一是注重兒童身體的解放和開發；二是注重兒童身心的和諧統一；三是強調教學實踐性，通過兒童的身體動作、身體表達、身體經驗等具身實踐增強習作學習中兒童的真實體驗與切身感受；四是將習作教學“嵌入”情境之中，喚醒兒童的空間感覺，生長新的身體經驗。 具身認知視域下的兒童習作教學強調此時此刻、此處此地、此情此景下，兒童身體“在場”的教學。具體而言有以下五種方法。 一是感官介入法。小學生獲取知識的輸入與輸出方式，更多有賴于自身的感官體驗。教師在教學中應通過看、聽、聞、嘗、摸等身體覺知行為，調動兒童感官充分體驗。在小學低、中年段的寫話教學中，應充分尊重兒童的認知規律，指導兒童從視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺體驗出發，抒寫五種感官所獲得的見聞和感受。如在教學統編語文教材小學二年級上冊寫話練習《我最喜愛的玩具》一課時，可讓學生將自己喜歡的玩具帶到課堂，教學時引導學生觀察和觸摸自己最喜愛的玩具，并向同學、老師分享自己的感受：談一談為什么自己喜歡這玩具？它有什么特別之處？學生通過身體感知擁有了真實可感的寫作素材，便能輕松地進行寫話表達。 二是身心投入法。皮亞杰認為，兒童的思維是在活動中、操作中形成和發展的。在具身習作教學中，當兒童的身體與活動相遇，全身心地投入其中，新的認知便在這樣的耦合中閃現。在習作教學中，教師應以兒童生活與活動為習作內容，以基于身體覺知的體驗為橋梁，設計有利于學生身心投入的教學，搭建身心互動的習作支架，使其習作能力在有形的活動中得到無形的提升。如在教學統編語文教材第五冊習作《那次玩得真高興》時，課堂上，教師請兩名學生上臺表演吹泡泡，看到教室里同學吹出的泡泡漫天飛舞，所有學生都異常興奮。兒童充分感受活動帶來的觀感與體驗，全身心投入習作學習，語言表達也變得流暢與具體了。 三是言意滲入法。身體與心智構成認知活動的基礎。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，小學高年段的學生要“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”，要“珍視個人的獨特感受”。因此在小學中、高年段，主張通過閱讀思悟、活動體驗，研究有助于學生言意滲入的習作路徑，引領學生關注自身多種感覺的相互融通，促使各種感官經驗有機融合，凸顯內心感受，從而達到從“無意”狀態下的離身習作走向主動“有意”的具身習作。如在教學統編語文教材第十一冊習作《有你，真好》時，課堂上，教師指引學生圍繞教材提出的問題展開回憶：你想到了誰？為什么覺得有他真好？他的哪幾件事讓你覺得他好？同時，指導學生描寫事件，完成“看到……我想……”等句式，具體表達自己的內心感受，盡量做到情真意切、言意相融。 四是情境嵌入法。在兒童具身習作教學中，以圖畫、影像、樂曲、游戲、競賽等具體可感的載體，創設擬真的情境，通過觀察、體驗、聯想等方式，讓兒童浸潤其中，在充分參與實踐的過程中，產生身臨其境之感，實現對生活經驗的回憶與理解。在情感上產生共鳴，能有效激發學生的習作興趣，充實寫作內容，提高習作質量。如教學統編語文教材三年級下冊習作《我的植物朋友》時，習作的內容是介紹校園的香樟樹。習作課上，教師帶領學生來到操場，直接觀察香樟樹的外形。學生通過實地觀察，掌握了香樟樹的特征，在充分覺察體知的基礎上，就能將其外形介紹寫得清楚又具體。 五是評價融入法。兒童具身習作教學倡導表現性評價，以促進兒童習作學習為中心，采用量表的形式，緊扣習作教學目標，設置相關評價維度與要目，逐條對兒童的習作表現給出評價。兒童具身習作教學評價在呈現時間上前置，教師每次習作前將評價表以紙質形式分發給學生，讓他們明確習作目標與要求，在整個習作過程中努力達成目標。同時，表現性評價量表倡導學為中心的理念，以客觀中肯的語言，保護兒童習作的信心與興趣。學生的每一項習作表現都能在量表中找到相應的評價結果，從而引導兒童深入反思，促進其后續不斷地改進。 綜上所述，兒童具身習作教學強調兒童的“身體技能”與主體意識，從感官、身心、言意、情境、評價等方面，基于身體，發展思維，促進表達，切實提高兒童的習作興趣與能力。兒童具身習作教學通過理論與實踐融通的研究，糾正當下小學習作教學中兒童“隱身”的現象，為小學習作教學提供了全新的研究視角，豐富了新課程改革背景下小學習作教學的實踐路徑。 （作者系南京師范大學教育科學學院博士生，本文系江蘇省研究生科研與實踐創新計劃項目［編號1812000024738］研究成果）
